Promoção do pensamento crítico através da intervenção em uma unidade didática

A pesquisa que se apresenta tenta complementar outras experiências feitas sobre o pensamento crítico no campo educacional.

Embora o pensamento crítico tenha sido um dos objetivos educacionais mais importantes do século passado (Dewey, 1910; Comissão de Política Educacional, 1961), ainda há muitas demandas feitas para o aumento desse tipo de pensamento nas escolas e nas escolas institutos e poucos intervenções realizadas.

Convidamos você a continuar lendo este artigo da linha de psicologia sobre o Promoção do pensamento crítico através da intervenção em uma unidade didática Sobre a técnica de suspirar informações em estudantes obrigatórios de ensino médio em ciências sociais.

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1. Quadro teórico
2. O que é exatamente entendido pelo pensamento crítico?
3. Abordagem conceitual
4. Método
5. Materiais
6. Procedimento
7. Design de dados e análise
8. Discussão

Quadro teórico

Dadas as características da sociedade de hoje, a necessidade de intervir de forma rápida e eficaz na aquisição de Pensamento e processos habilidades (Pitchers, 2000; Terenzini et al., novecentos e noventa e cinco; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick e Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters e Waterman, 1982; Toffler, 1980) necessário para recuperar, organizar e usar informações (Marzano e Arredondo, 1986).

A explosão de informações às quais as pessoas são enviadas é uma das razões mais importantes que autores como Beltrán (1996) e Halpern (1998) determinaram. Os grandes avanços oferecem para obter grandes quantidades de informação e qualquer tipo, em um tempo muito curto, o que torna possível cair em aceitação passiva, sem pedir significado ou aprofundar o assunto. E é isso que a pesquisa mostra o que está acontecendo.

Muñoz et al (2000) descobriram que 90 % dos estudantes de E.S.QUALQUER. Eles não usaram pensamento crítico Nem na escola nem em sua vida diária.

Nos Estados Unidos, há fatos que assustam a prática do pensamento crítico nas escolas. Lister (1992) determinou que 78 % das mulheres e 70 % dos homens leem o horóscopo acreditando que foi escrito para elas. Kennedy et al. (1991) determinaram que o interesse no ensino do PC ocorreu devido às evidências de que os estudantes americanos não desenvolvem a capacidade de pensar, em aspectos específicos, como a avaliação de itens que exigem explicação de critérios, análise de texto ou defesa da defesa de um julgamento ou ponto de vista. Paul (1990) determina que é importante que o campo PC se estenda a todas as disciplinas e que aumente progressivamente ao longo dos anos. Somente dessa maneira os resultados serão socialmente importantes. Messer e Griggs (1989) argumentaram que 99% dos estudantes acreditam em coisas que não podem ser verificadas, como fantasmas, telepatia, o triângulo das Bermudas ..

A Comissão de Educação do Estado (1982), Baron e Sternberg, (1987) e Steen (1987) chegaram à mesma conclusão: a porcentagem de estudantes que incentivam suas habilidades de pensamento superior está diminuindo ".

O assassino nacional do progresso educacional (1981) relatou que "poucos estudantes poderiam dar mais do que uma resposta superficial nas tarefas e que as melhores respostas mostraram pequenas evidências do desenvolvimento de estratégias de PC e solução de problemas".

A Comissão Nacional de Excelência em Educação enfatizou que "cerca de dezessete anos -os estudantes não possuíam as habilidades esperadas de ordem superior".

Como poderia ser observado, estudos que concluem que A maioria dos alunos não tem habilidades adequadas de pensamento e aprendizado, o que justifica ainda mais a realização de investigações que promovem essa habilidade.

Portanto, é demonstrado (Siegel 1990) que o interesse no PC surgiu por vários motivos: a falta de habilidades de pensamento de ordem superior entre os alunos e a necessidade de que eles sejam capazes de pensar criticamente quando se for descoberto que as demandas modernas do mundo e participando completamente da vida democrática.

A melhor educação para o século 21 deve ser baseada no aprendizado do pensamento crítico, pense criticamente, pense autonomamente. Segundo Young (1980), se os professores usarem métodos e materiais curriculares apropriados, os alunos aumentarão suas habilidades no PC. Essa idéia já havia sido determinada em 1954 por Dressel e Mayhew, uma vez que identificaram cinco habilidades para PC e lideraram uma investigação que mostrou como o currículo da escola e as estratégias poderiam ser desenvolvidas para aumentar o PC. Feldman e Newcomb, eles também conversaram sobre este tópico.

O que é exatamente entendido pelo pensamento crítico?

¿Quais são os aspectos que caracterizam uma pessoa que pensa criticamente?

O pensamento crítico foi definido por vários autores Dressel e Mayhew (1954), McPck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade e Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), mas a definição mais consolidada, e a adotada, é a feita por Ennis (1985), na qual o pensamento crítico é concebido como racional, pensamento reflexivo sobre o que fazer ou acreditar. Admia -se que existem ambiguidades nessa definição, mas é a que tem menos imprecisões e inclui os aspectos mais importantes do termo, por isso é o mais aceito.

O pensamento crítico é o tipo de pensamento que é caracterizado por lidar com idéias de domínio. Sua principal função é não gerar idéias, mas revisá -las, avaliá -las e revisar o que é entendido, processado, se comunica através de outros tipos de pensamento (verbal, matemático, lógico ...). Muito esclarecedor é a analogia que Stratton (1999) usa entre pensamento crítico e o sistema de processadores de dados usado nas bibliotecas. As bibliotecas são um conjunto de idéias de livros, revistas, ... organizado através de um sistema de processamento de computador. Ele não tem suas próprias idéias, mas organiza e direciona as idéias contidas nos livros, revistas, ... pensamento similarmente crítico, direciona as idéias de outros tipos de pensamento através da revisão, avaliação e revisão destes.

O pensamento crítico é formado por habilidades e provisões, como autores como Ennis (1986), Halone (1986) e Halpern (1989), entre outros demonstraram, entre outros.

Se se aprofundar ainda mais, pode -se dizer que Uma pessoa que pensa criticamente é quem, De acordo com Paul (1992) tem:

• Independência mental: possuir disposições e compromissos para pensar autonomamente, para pensar em si mesmo.
• Curiosidade intelectual: Tem vontade de entender o mundo.
• Coragem intelectual: Esteja ciente da necessidade de direcionar idéias, crenças, visões, ... através das quais temos uma forte emoção negativa.
• Humildade intelectual: Conheça os limites de nosso próprio conhecimento.
• Empatia intelectual: Esteja ciente da necessidade de imaginar, de colocá -los no lugar para entendê -los.
• Integridade intelectual: Reconhecer a necessidade de verdade nas normas morais e intelectuais implícitas em nossos julgamentos de comportamento ou em pontos de vista dos outros.
• Perseverança intelectual: Tenha uma boa disposição e consciência da necessidade de verdade e um propósito intelectual, apesar das dificuldades, obstáculos e frustrações.
• Tem Fé na razão: Um aumento nas pessoas na adoção de suas próprias conclusões através do desenvolvimento de suas faculdades racionais, a descrição razoável das conclusões, para pensar coerentes e logicamente, convencer os outros por razões e se tornar pessoas razoáveis, apesar dos profundos obstáculos das características do humano mente em relação ao que sabemos.
• Atos com precisão: ter uma boa predisposição e consciência da necessidade de lidar com todos os pontos de vista improváveis. É a capacidade de raciocinar sem ter referência de seus próprios sentimentos ou interesses, ou sentimentos ou interesses de amigos, comunidade ou nação. Implica adesão às normas intelectuais sem referência ao nosso próprio progresso ou ao progresso do grupo.

Um descreveu a definição e as características descritas, é necessário determinar como esse tipo de pensamento foi entendido nesta pesquisa, ou seja, qual é a posição que ele ocupa e qual é a abordagem adotada.

Abordagem conceitual

Um descreveu a definição e as características descritas, é necessário determinar como esse tipo de pensamento foi entendido Nesta investigação, ou seja, qual é a posição que ele ocupa e qual é a abordagem adotada.

Para a realização do programa de intervenção mais inovador, a classificação das estratégias de aprendizagem realizada por Beltrán (1996), que concebe o pensamento crítico como uma estratégia de aprendizado que faz parte dos processos de personalização, juntamente com o pensamento e transferência criativos, entre outros.

Pensamento crítico, Como qualquer estratégia de aprendizado, ela se desenvolve através de uma série de técnicas. Nesse caso, os selecionados foram quatro: detecção de informações tendenciosas, discussão socrática, controvérsia e análise de experiência.

Para desenvolver essas técnicas, o modelo de instrução de estratégia de Beltrán (1996) foi tomado como referência. Este modelo (unidade didática ou lição de tipo) é baseada nas idéias de teóricos como Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar e Brown, Rosenshine e Zimmerman e Shunk, entre outros.

Possui uma base principalmente construtivista, pois tenta que, através da indução, do desequilíbrio e do conflito cognitivo na aprendizagem da acomodação ocorra (Edelstein, 1992).

Tem a seguinte estrutura: Placação de introdução (Objetivos e metáfora), ensino (Explicação da estratégia através dos três tipos de conhecimento), Modelagem, Prática, Resumo, Transferência e Avaliação (ver anexo).

Ou seja, o professor apresenta a capacidade: define ou pede aos alunos que o defina, o objetivo do aprendizado é oferecido e se concentra na lição. Isso ajuda os alunos a ter um conjunto mental para realizar habilidades (Beyer, 1991). O professor explica o procedimento e regras ou padrões em que a capacidade consiste. Em seguida, demonstra como a habilidade é usada e aplicada, de modo que os alunos praticam a capacidade, refletem e avaliam o que ocorre quando é feito e o caminho que eles usaram. Finalmente, tente revisar a habilidade e tente fazê -lo em outras situações, transfira para outros contextos (Nisbett 1990). Um aspecto muito importante a destacar é que o aluno é o protagonista e o professor é um mediador, aprendendo facilitador. É tentado que o aluno seja ativo, para participar de seu próprio aprendizado.

Essa estratégia permite que os alunos: conheçam melhor seu próprio pensamento, aumente o tipo de controle consciente da capacidade ensinada, crucial para as habilidades de pensamento de aprendizagem (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal e Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Comente que o esquema seguido para desenvolver a unidade didática também se baseia na evolução ou desenvolvimento que, de acordo com a Fogarty (1993), siga as habilidades de pensamento (aquisição de habilidades, dão significados, aplicação e transferência).

Das quatro unidades didáticas elaboradas, uma para cada uma das técnicas acima, apenas uma delas foi implementada, a detecção de informações tendenciosas.

Antes de comentar a aproximação que foi adotada, acredita -se que ele destace uma série de aspectos nos quais o programa de intervenção (mais inovador) realizado se baseia:

• O uso de vários tipos de fontes de informação, sejam textos históricos, anúncios, hobbies ... que implicam que a habilidade é usada em contextos nos quais os sujeitos se movem.
• Que o modelo de ensino é direto ou gerencial e indutivo (Beyer, 1990), conforme descrito, na explicação do modelo de ensino, anteriormente. O uso de ambos os modelos de ensino impede a monotonia na aprendizagem, a melhor adaptação do conteúdo, ... apontando que, embora o modelo de ensino seja gerente, isso não implica, muito menos, que o protagonista e o único ator do aprendizado.
• Um plano de ação extremamente detalhado é oferecido, um guia prático (Hudgins, 1977), para evitar dizer apenas ao assunto ¡Agir!.
• Tanto as provisões quanto as habilidades de pensamento crítico foram levadas em consideração.
• Estratégias de aprendizado cooperativo foram usadas, dados os grandes benefícios que eles oferecem: grande retenção do tópico discutido, aumento de atitudes através do aprendizado, aumento de oportunidades para processamento de informações de ordem superior e aumento das relações interpessoais entre os membros do grupo (Johnson e Johnson, 1986).

Sobre a abordagem ou abordagem adotada para o ensino do pensamento crítico para comentar que é o misto tão chamado. Ou seja, a combinação de disposições e habilidades gerais, juntamente com experiências e conhecimentos específicos dentro de uma área de interesse (neste caso, ciências sociais) no instituto. É necessário fazer um pequeno esclarecimento. A abordagem mista, como já foi dito acima, inclui a abordagem geral, onde existem habilidades gerais ou princípios de pensamento crítico, bem como a abordagem específica na qual existem duas sub -opposição, a infusão e a imersão. Dos quais nesta investigação a sub -oposição de infusão foi adotada, uma vez que o ensino de questões padrão e a inclusão de princípios gerais foram incorporados.

Autores como Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson e Perkins e Salomon, defendem esse tipo de aproximação.

O assunto selecionado para desenvolver o programa de intervenção, como mencionado, tem sido as ciências sociais. Essa disciplina foi selecionada porque é considerada uma das melhores para desenvolver um pensamento crítico, porque pertence ao currículo e porque se desenvolve nas classes em que este programa foi desenvolvido.

Além disso, de acordo com Tulchin (1987), esse assunto faz, facilita os alunos a usar ferramentas e métodos de pensamento crítico para avaliar evidências, detectar inconsistências e incompatibilidades, tirar conclusões válidas, criar hipóteses e realizar as possibilidades das opiniões e fazer ao estudar isso Assunto e, especificamente, os tópicos selecionados para o programa de intervenção.

Existem muitos autores que defendem que o pensamento crítico deve ser desenvolvido nesse assunto, destaque: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPck (1990), Tulchin (1987), Strom e Parsons (1982),

Também é importante explicar que, dada a importante relação entre aprender a pensar e aprender o uso do conteúdo, é necessário que o pensamento crítico seja ensinado no ensino de uma disciplina de conhecimento, neste caso as ciências sociais (Pitchers, 2000). Em outras palavras, o ensino do pensamento crítico deve ser considerado uma parte fundamental do currículo e, portanto, deve ser enquadrado no fluxo principal de instrução (Swartz, 1991).

Uma vez que a necessidade de intervir no pensamento crítico, tendo descrito a concepção e aproximação que foi adotada da referida estratégia de aprendizado, foi justificada, determinou as características do programa de intervenção (mais inovador) e justificou o assunto selecionado, é necessário especificar que O objetivo geral desta pesquisa é determinar se o programa de intervenção realizado na técnica de detecção de informações tendenciosas no assunto das ciências sociais, aumentou o pensamento crítico nos alunos (do grupo experimental) do ensino médio compulsório.

Dessa forma, você pode:

• Determine o nível do aluno No pensamento crítico antes e depois da intervenção. E, portanto, de melhoria, se houver.
• Determinar A eficácia do programa de intervenção da técnica de detecção de informação tendenciosa.
• Informar a instituição educacional (Instituto) do nível que seus alunos possuem na referida habilidade.
• Aumentar a conscientização entre as instituições educacionais da importância de promover o pensamento crítico nos alunos para suas vidas diárias.

Mas você pode ir mais longe. Quer dizer, ¿O que é importante e esta pesquisa?, O mais importante é o que os alunos poderão fazer se adquirirem capacidade de pensamento crítico na escola e em suas vidas diárias. ¿O que isso implicaria?, ¿O que os alunos poderiam fazer se forem ensinados a pensar criticamente?. As possibilidades são muito numerosas dentro e fora da instituição escolar. Algumas das situações mais importantes de acordo com Stratton (1999) são as seguintes:

• Naqueles que afetam a vida geral, os alunos serão capazes de

Sendo curiosos ao considerar um amplo conjunto de problemas, eles tentarão ser bem informados, estarão alertas para as oportunidades de pensar criticamente, confiarão nos processos de pesquisa fundamentados, terão abertura mental para considerar diferentes pontos de vista, eles irão Seja flexível em consideração de alternativas e opiniões, eles entenderão as opiniões dos outros, aprofundarão as razões e conclusões, serão honestas com seus próprios preconceitos, preconceitos, estereótipos, tendências socio -centradas e egocêntricas, elas serão prudentes quando prudentes Suspendendo, realizando ou alterando julgamentos, eles terão uma boa predisposição para reconsiderar e revisar visualizações onde a reflexão honesta sugere uma mudança, principalmente.

• Naqueles que afetam questões, problemas ou problemas específicos

Os alunos poderão esclarecer uma questão ou matéria específica, para solicitar um trabalho complicado, para executar as etapas para executar uma importante pesquisa de informações, para ser razoável na seleção e aplicação de critérios, para concentrar a atenção no assunto para tratar. E ser persistente nas dificuldades encontradas, entre outros aspectos.

Dessa maneira, a principal hipóteseA pesquisa é a seguinte: ¿O programa de intervenção é eficaz?, Em outras palavras.

Dessa forma, você pode ver se os alunos do grupo experimental são melhores pensadores críticos do que os do grupo controle.

Método

Amostra.

A amostra é formada por 28 alunos (Dos quais 15 são mulheres e 13 são homens), 11 formam o grupo experimental e 17 o controle, pertencente ao primeiro curso do e.S.QUALQUER. de um instituto de ensino médio obrigatório da comunidade autônoma de Madri.

Idade e nível socioeconômico foram considerados variáveis ​​controladas, pois é semelhante em todos os sujeitos da amostra.

Esta fase escolar foi selecionada porque acredita -se que a capacidade do pensamento crítico possa ser desenvolvido com mais eficácia, dado o nível de desenvolvimento de estudantes, como afirma McPck (1992). Como McPck, Presseisen (1991), ele defende que na adolescência há um aumento nas habilidades cognitivas e a oportunidade de uma mudança de pensamento mais complexa, o que torna o desenvolvimento da capacidade do pensamento crítico.

Autores como King e Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood, (1983) e Kitchener e King (1981), entre outros, afirmam que, nessa idade, a capacidade de pesar e avaliar e avaliar o competência de argumentos ou regras de acordo com as regras de evidência ou princípios gerais de perguntas, daí a importância da intervenção nesta idade.

Existem vários estudos que demonstraram a eficácia do pensamento crítico em estudantes do ensino médio. Eles destacam os feitos por Lawson (1993), Shayer e Adey (1992) e Baker e Piburn (1990), entre outros.

Materiais

Dois foram os instrumentos de medição usados. Ambos os questionários têm características semelhantes. Ou seja, sua estrutura é semelhante e é constituída por duas partes: a primeira é composta por dez questões de múltipla escolha, a segunda parte é formada por uma série de perguntas abertas em que o assunto é incentivado a justificar cada uma das respostas dadas dadas. As perguntas abertas partem, têm como referência, dois textos pertencentes a fontes primárias de história, ou seja, são textos extraídos de obras de historiadores, e não dos livros de ciências sociais, uma vez que a eficácia do uso de fontes é demonstrada primária para o ensino de pensamento crítico (Craver, 1999).

O primeiro questionário tem sido usado para saber O nível que os alunos possuem, Tanto o grupo experimental quanto o controle, na técnica tendenciosa de detecção de informações antes do programa de intervenção. É considerado como pré -teste.

Por outro lado, é O segundo questionário usado após os programas de intervenção. Isso vai para o grupo experimental e o grupo controle para verificar se existem diferenças significativas entre os grupos e se estes foram causados ​​pelo programa de intervenção. Este segundo questionário é chamado de postest.

Dois questionários diferentes foram usados ​​porque, de acordo com Ennis (1993), é o mais recomendado, pois se o mesmo questionário for usado antes e depois do programa de intervenção, o aprendizado das perguntas e os resultados pode ocorrer totalmente confiável.

Este autor também determina que seria aconselhável não usar duas formas ou abordagens do mesmo questionário. Nesta investigação, pode -se observar que os questionários são muito semelhantes, mas se aprofundados em ambos, pode -se observar que a semelhança é principalmente estrutural, uma vez que as questões de múltipla escolha são diferentes (elas se concentram em aspectos diferentes da técnica de informação tendenciosa) e Perguntas abertas lidam com textos diferentes e, embora o uso das mesmas habilidades seja incitado, sua demanda é diferente.

Em relação à validade desses questionários, comentando que, de acordo com Cronbach, o primeiro questionário tem uma validade de 0,59, e o segundo 0,67 questionário. Levando em conta as características de ambos.

Ao fazer os instrumentos de medição, a avaliação são várias considerações que foram levadas em consideração:

• Foi tentado que o vocabulário usado é fácil e acessível aos alunos para garantir que a compreensão seja completa. A segunda pessoa do singular também foi usada para que os questionários sejam acessíveis e diretos aos alunos, mais pessoais.
• Os tópicos que foram selecionados para desenvolver os instrumentos de medição são caracterizados por serem socialmente importantes para os alunos, o que os torna muito mais motivados ao aprender a técnica e que esses conhecimentos são retidos por muito mais e mais profundidade (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Como determinado anteriormente, as perguntas são múltiplas e de desenvolvimento ou abertas, para incentivar a justificativa das respostas e reflexão do mesmo. O uso de perguntas abertas justificadas oferece a oportunidade de avaliar as disposições e organizar as habilidades e disposições do PC que apóiam problemas complexos. O uso de múltiplas opções de opções dá a provar o conhecimento dos critérios e sua aplicação em certos contextos (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• As perguntas de múltipla escolha são auto -contidas, ou seja, não são mais informações solicitadas do que os questionários oferecem.
• O nível de grau ou estrutura dos questionários é alto se a classificação realizada por Ennis (1993) for seguida, ou seja, os textos argumentativos são oferecidos com várias ambiguidades ou vieses. Os alunos são solicitados que os valores, as posições existentes sejam descritas, reflitam sobre sua intenção, tentam ver se são capazes de aplicar, transferir, ..

Procedimento

Cinco foram as sessões usadas, um para realizar o primeiro questionário (pré -teste), três para desenvolver os programas de intervenção e outro para realizar o segundo instrumento de medição (pós -teste).

A duração das sessões pré -teste e postestas, e cada programa de intervenção foi Cerca de uma hora. Para a realização dos questionários, nenhum tempo foi definido.

Os questionários eram feito individualmente pelos alunos. Como algumas perguntas apresentaram problemas de entendimento, foi decidido ler como uma pergunta e fazer uma explicação ocasional para a próxima respondida individualmente.

Para o desenvolvimento do programa de intervenção mais inovador, ele foi dividido em três partes (já que havia três sessões). No primeiro, a estratégia e a técnica a serem desenvolvidas, os objetivos, a metáfora e o desenho das diferenças para motivar e descrever a técnica em questão foi realizada. Comente que o desenho que representa a metáfora (equilíbrio) e o desenho das diferenças foram expostos no quadro através de pôsteres. Na segunda sessão, o que foi feito no primeiro. Na terceira e última sessão, outra prática foi realizada, a transferência e um resumo.

O uso de pôsteres foi feito por recomendação de O'Reilly (1990), pois, de acordo com este autor, ajuda a memória e é mais facilmente motivado.

Design de dados e análise

Como pode ser deduzido ao longo do texto, dois grupos de estudantes foram usados. O programa de intervenção descrito acima passou para o grupo experimental. O grupo de controle foi gasto um programa de intervenção tradicional.

Ambos os grupos aconteceram Um pré -teste e um postest.

Para análise de dados, é necessário destacar que nos questionários a pontuação máxima que poderia ser obtida era um dez. Cada pergunta foi avaliada com meio ponto se a resposta estivesse correta e zero se estivesse incorreto. Há perguntas que não estão incorretas, então eles marcaram vinte e cinco centésimos.

Para obter na segunda parte do questionário (perguntas abertas) os resultados, as respostas foram categorizadas. As categorias são formadas por todas as respostas, mesmo que apenas algumas sejam as que têm a maior frequência.

Em relação à análise de dados, comente que houve quatro análises estatísticas necessárias. Em todos eles, o teste estatístico do aluno T foi usado, dadas as características das variáveis, da amostra, o número de grupos, ..

Em primeiro lugar, é necessário verificar se há diferenças significativas entre os grupos antes do programa de intervenção.

Nesse caso, o nível de significância associado a t é 0,087. Esse valor é maior que o alfa pré -estabelecido de 0,05, portanto, pode -se determinar que a hipótese nula é aceita, ou seja, não há diferenças significativas entre os grupos antes dos programas de intervenção, no pré -teste. Isto é, os grupos são equivalentes antes da realização dos programas de intervenção.

Em segundo lugar, é necessário verificar se há diferenças significativas entre o pré -teste e o pós -teste do grupo experimental. Foi obtido um valor de t que associou um nível de significância de 0.22, menos que o predeterminado a (0,05). Portanto, a hipótese nula é rejeitada, portanto, pode -se determinar que existem diferenças significativas no grupo experimental antes e após a realização do programa de intervenção.

Em relação à análise para determinar se existem diferenças entre os grupos após o programa de intervenção (no pós -teste), comente que o raciocínio é semelhante ao realizado acima ao verificar se houve diferenças no pré -teste. Verificou -se que, o nível de significância, associado ao aluno t, obtido é 0.14, menos que o predeterminado a (0,05). Portanto, a hipótese nula é rejeitada. Portanto, pode -se dizer que existem diferenças significativas entre os dois grupos após a realização dos programas de intervenção (para o grupo experimental).

Finalmente, comente que foi comprovado Se houver diferenças no grupo controle no pré -teste e postest. Nesse caso, o nível de significância associado ao T é 0,55, maior que o A predeterminado, de modo que a hipótese nula deve ser rejeitada e determinar que não há diferenças significativas no grupo controle no pré -teste e pós -teste.

Discussão

Dos dados obtidos, ¿O que pode ser concluído?. ¿O programa de intervenção mais inovador tem sido eficaz?, ¿As diferenças encontradas são devidas exclusivamente ao programa de intervenção?.

Em primeiro lugar, pode -se dizer que, de acordo com as análises estatísticas realizadas, existem diferenças significativas tanto no grupo experimental antes quanto após a realização do programa de intervenção Como nos dois grupos após a realização do programa de intervenção (pós -teste). Mas, ¿Pode -se concluir que o programa de intervenção foi eficaz?. Em princípio, como os grupos antes do programa de intervenção eram equivalentes e, se após esse programa, eles não forem, a mudança provavelmente foi causada pelo programa de intervenção, uma vez que o restante das variáveis ​​foi controlado.

Possíveis limitações:

A primeira limitação pode ser o tempo usado para a aplicação do programa de intervenção. Os resultados seriam diferentes se o programa tivesse sido feito ao longo de um quarto e não em duas semanas. O aprofundamento, o gerenciamento e a transferência da habilidade em geral e a técnica desenvolvida em particular seriam muito maiores e mais profundas (Beyer, 1991).

Além disso, deve -se levar em consideração que a investigação não pode ser considerada como uma única medida do PC, é necessário múltiplas medidas para poder ser capaz de triangular os resultados. É por isso que é necessário ter cautela com os resultados e interpretações.

Quanto ao número de sujeitos, comente que um número maior de sujeitos teria sido mais recomendado, e especialmente sua aplicação no restante dos níveis de ensino médio obrigatório para sua subsequente generalização à população à qual a amostra pertence.

Em resumo. Pode -se afirmar que existem diferenças significativas entre os grupos no pós -teste e que eles foram causados ​​pelo programa de intervenção mais inovador ..

Pode -se concluir que existem diferenças e que elas são maiores do que as refletidas na análise quantitativa. Portanto, pode -se dizer que o programa de intervenção realizado na técnica de detecção de informações tendenciosas no assunto das ciências sociais, aumentou o pensamento crítico em estudantes de ensino médio compulsório.

Segundo, para comentar isso, tornou -se demonstrado, tanto a necessidade quanto a possibilidade de ensinar pensamento crítico (neste caso, através da técnica de detecção de informações tendenciosas), conforme determinado por Kosoven e Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe e Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel e Mayhew (1954), entre outros.

Finalmente, comentando sobre a necessidade de se aplicar, para se desenvolver semelhante ao restante das técnicas que formam, que incentivam o pensamento crítico, como discussão socrática, análise de experiência e controvérsia (sempre levando em consideração as limitações encontradas).

Dessa maneira, ensinar e aprender a estratégia de aprendizado em questão será mais global, mais profundo e mais eficaz. E também haverá outro instrumento para tentar cobrir a grande demanda que existe do ensino do pensamento crítico e dentro das instituições educacionais.

Finalmente, é necessário agradecer ao Instituto Duque de Rivas pela educação obrigatória e a todos aqueles que tornaram possível que esse projeto fosse realizado, sua enorme e valiosa colaboração. Muito obrigado.

Este artigo é meramente informativo, em psicologia-online, não temos poder para fazer um diagnóstico ou recomendar um tratamento. Convidamos você a ir a um psicólogo para tratar seu caso particular.

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